Vers une pratique pédagogique qui tienne compte des traumatismes

« C’est la meilleure des époques, c’est la pire des époques. Nous vivons dans un monde de confort, de commodité et de promesses, un monde merveilleux où les adultes peuvent travailler et se détendre. Mais ce n’est pas le meilleur des mondes possibles pour les enfants. Au fond de nos cœurs, nous le savons tous, mais nous sommes trop effrayés pour l’admettre : le monde que nous avons créé endommage le cerveau de nos enfants. » (Sue Palmer, 2015)[1]

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Par Sam Greshoff,
article original paru dans la revue KINDLING,
Journal for Steiner Waldorf Early Childhood.  Issue 45, 2024

Dans un jardin d’enfants Waldorf, un mardi matin de janvier

Un enfant de 5 ans est allongé sur le sol et hurle tandis que sa mère tente de partir au travail.  Sa sœur de 3 ans est silencieuse, suçant son pouce et s’asseyant sur les genoux d’un membre du personnel.

Plus tard dans la matinée, au moment du cercle de parole, deux autres enfants refusent de sortir du coin calme et de rejoindre le groupe, et alors que l’enseignante passe du temps à essayer de les faire participer, plusieurs autres enfants sont couchés sur le sol, et un autre s’est réfugié sous la table.

Lorsque la pédagogue rejoint le cercle et tend la main à un enfant, celui-ci la lui arrache et s’assoit par terre.

À l’heure du goûter, 5 des 14 enfants présents ne mangent rien et l’un d’eux se plaint de maux de ventre. Tout au long de la journée, plusieurs enfants pleurent par moments et il y a des conflits sporadiques entre eux, ce qui prend le temps des deux membres du personnel.

Juste avant le début de l’histoire, à la fin de la matinée, deux des enfants de 6 ans courent dans la pièce, crient, se poursuivent, se heurtent à des objets et refusent d’écouter les tentatives des membres du personnel pour les calmer.

La plupart des enfants sont récupérés à 15h00 et le quart d’heure précédant l’arrivée des parents/responsables est particulièrement chaotique, les enfants étant allongés sur le sol du vestiaire, pleurant et refusant toute aide pour se préparer. Finalement, ils semblent calmes, tranquillement assis sur les bancs avec leurs manteaux, leurs chapeaux et leurs chaussures d’extérieur.

Le personnel observe que le chaos recommence dès que les parents les emmènent à l’extérieur, les manteaux et les chapeaux sont retirés, un enfant pousse sa mère, un autre a jeté son sac et sa boîte à lunch par terre. Il y a beaucoup de cris et d’énervement.

De nombreux adultes semblent frustrés ou horrifiés. Le personnel est complètement épuisé et vidé.

C’est ce que j’ai constaté en tant qu’enseignante dans un jardin d’enfants Waldorf quelques années après avoir pris en charge un groupe d’enfants. Plus de 50 % des enfants de ce groupe avaient vécu des ruptures familiales acrimonieuses, y compris des situations assez extrêmes telles que ne pas voir l’un de leurs parents pendant un certain nombre de semaines. Ces ruptures s’étaient produites entre le milieu de l’été et les vacances de Noël, et pendant les mois qui ont suivi, ces enfants n’ont pu participer joyeusement à aucun aspect de la journée au jardin d’enfants, ils n’ont pu maintenir leur attention pendant les jeux ou les activités de bricolage, ils semblaient parfois apathiques et épuisés et parfois enclins aux conflits et aux crises de colère. Ils présentaient également d’autres réactions au stress, comme une aversion pour le toucher et un manque d’appétit.

L’expérience de travail avec ce groupe et l’observation directe de leurs réactions ont éveillé mon intérêt pour l’impact des traumatismes sur les jeunes enfants.

La pandémie mondiale : une expérience néfaste pour l’enfance

Une dizaine d’années plus tard, en juillet et août 2020, j’ai entrepris des recherches sur les « expériences négatives de l’enfance » (“Negative Childhood Experiences” ou NCE, Vincent Felitti et al., 1998)[2] dans le cadre d’une maîtrise en études sur l’enfance et la jeunesse.

Il m’a semblé évident que, pour la plupart des jeunes enfants, la pandémie mondiale pouvait être définie comme une « Expérience Négative de l’enfance », et tout ce que j’ai lu et observé sur les réactions et les réponses des enfants au cours des quatre dernières années a confirmé ce soupçon.

La recherche a démontré que les fondements d’une bonne santé mentale se construisent tôt dans la vie, car les événements, les expériences et les relations de l’enfance façonnent l’architecture du cerveau en développement de l’enfant (Nadine Burke Harris, 2020).[3]

A la suite de ce travail effectué dans le cadre de ma maîtrise j’ai décidé de développer ma compréhension des traumatismes subis par les enfants. J’ai donc suivi une formation sur « les écoles et communautés tenant compte des traumatismes et de la santé mentale » et organisé une série de journées de formation sur la santé mentale et la résilience pour les écoles Waldorf et les jardins d’enfants du Royaume-Uni avec ma collègue Kath Bransby, de Waldorf UK. (NdT. Fédération des établissements Waldorf au Royaume Uni)

« Un traumatisme survient lorsque nous avons été confrontés à une expérience effrayante et non contrôlée face à laquelle nous nous sentis dépourvus de toute capacité à réagir, et qui nous a déconnectés de  tout sentiment de sécurité, d’adaptation ou d’amour. » (Tara Brach, 2011)[5]

Le traumatisme est un mot très répandu, mais il n’est pas nécessairement défini par un événement ou une situation, mais par la façon dont nous avons été ou non soutenus par les autres autour de nous dans des moments difficiles.

« Anime l’imagination, défends la vérité, développe le sens des responsabilités. » (Rudolf Steiner, 1996)[6]

Cette célèbre devise éducative est souvent citée par les enseignants et peut être au cœur des réponses aux traumatismes de l’enfance dans les écoles et les structures Waldorf.

Le fait de travailler dans un jardin d’enfants, de visiter de nombreux établissements de la petite enfance et de discuter avec des collègues m’a permis de comprendre une partie de l’impact de la pandémie sur le développement des jeunes enfants, mais il est clair que les enfants étaient déjà stressés avant 2020 et que de nombreux aspects de la vie moderne ont un impact permanent sur la résilience, le bien-être et le développement de l’enfant.

Dans tous nos jardins d’enfants, nous voyons régulièrement des enfants qui subissent une surcharge sensorielle, qui sont de plus en plus nombreux à avoir une aversion pour le toucher, qui luttent pour entrer en contact avec les autres et ont des difficultés de communication (Rainer Patzlaff, 2007).[7] Ces dernières années, la plupart des enfants ont été exposés aux discussions des adultes concernant leurs peurs – la pandémie, les conflits qui font rage dans le monde et les catastrophes environnementales. Nous transférons notre propre stress et notre anxiété sur les plus jeunes membres de notre société et l’impact est évident.

Crise de la santé mentale des enfants au Royaume-Uni et dans le monde

La crise que nous constatons au niveau de la santé mentale des enfants et des adolescents ne se limite pas au Royaume-Uni, elle est aussi ressentie dans le reste du monde.

Cette crise est bien reconnue par les organisations gouvernementales, les écoles et les associations caritatives britanniques qui travaillent avec les enfants.  Au Royaume-Uni, 1 enfant de moins de 16 ans sur 6 souffre d’un problème de santé mentale pouvant être diagnostiqué, mais il s’écoule dix ans entre le moment où les enfants et les jeunes commencent à se sentir mal et celui où ils obtiennent de l’aide.

Les professionnels de la petite enfance ne sont en règle générale pas des thérapeutes qualifiés et il est essentiel que nous gardions cela à l’esprit lorsque nous prenons des décisions concernant les enfants et les familles dont nous nous occupons. Nous ne pouvons pas diagnostiquer les problèmes de santé mentale, et il y a certainement des moments où nous devons demander l’avis d’un expert pour soutenir les enfants et leurs familles.

Nous sommes des figures d’attachement secondaires pour les enfants et, pour certains d’entre eux, un éducateur de la petite enfance sera le seul adulte disponible à prendre leurs craintes et leur expérience au sérieux.

La plupart des difficultés auxquelles les enfants sont actuellement confrontés ne peuvent être imputées seulement à la pandémie de Covid 19 ou aux réactions des adultes qui les entourent face à cette crise. Cependant, il s’agit d’un facteur et je continue à m’intéresser à la question suivante : que pouvons-nous faire pour aider les enfants à se rétablir ? Pour soutenir activement les enfants, nous devons avoir le courage de faire face à leur vérité, d’être capables d’envisager les raisons pour lesquelles ils éprouvent du stress et de l’anxiété.

Symptômes d’anxiété

Pour comprendre comment les enfants guérissent, nous devons comprendre comment ils apprennent à aimer, comment ils font face aux défis, comment le stress les affecte. Et en reconnaissant l’impact destructeur que la violence et la menace peuvent avoir sur la capacité d’aimer et de travailler, nous pouvons arriver à mieux nous comprendre nous-mêmes et à prendre soin des personnes qui font partie de notre vie, en particulier les enfants. (Bruce Perry et Maia Szalavitz 2017)[4]

L’anxiété et d’autres problèmes de santé mentale peuvent survenir à n’importe quel moment de l’enfance. Si ces troubles ne sont pas pris en charge, ils risquent davantage d’entraîner des problèmes de santé mentale plus tard dans la vie (Jackson, 2022).

Il est essentiel de comprendre d’abord comment le stress et l’anxiété des enfants se manifestent, car si un enfant ne se sent pas en sécurité, c’est son système de défense sociale qui prend les commandes.

Le système nerveux sympathique d’un enfant (ou même d’un adulte) (combattre, fuir, se figer ou s’effrayer) peut être déclenché par toute situation qu’il juge menaçante – il peut s’agir de quelque chose d’apparemment simple comme un type particulier de nourriture ou d’aussi complexe que la séparation d’avec un parent à la porte du vestiaire. Ces réactions cérébrales primitives se déclenchent plus rapidement chez les jeunes enfants dont le cortex préfrontal est encore en développement. Les adultes sont capables de neutraliser certaines réactions de stress en se calmant par la pensée logique, mais cela est impossible pour les jeunes enfants. Cette réaction peut se manifester par un comportement agressif, comme des coups de pied ou des cris, par une tentative de fuite ou par un comportement très silencieux et passif. Ce qu’il faut retenir, c’est que l’enfant n’a pas le choix dans cette situation, ce comportement est le résultat de puissantes hormones de stress qui ont été activées par une situation perçue comme menaçante.

Cette perception est basée sur l’expérience antérieure de l’enfant et lorsque nous réagissons à la dysrégulation chez les jeunes enfants, nous devons utiliser notre pouvoir d’imagination pour comprendre ce qui se passe et peut-être accepter le fait que nous ne comprendrons jamais vraiment.

Interventions de soutien

Le psychologue clinicien Dan Hughes a mis au point une intervention utile, dite  “PACE” (NdT : acronyme de Play, Acceptation, Curiosity, Empathy, qui signifie Jeu, Acceptation, Curiosité et Empathie et se réfère au mot “pace” en anglais qui signifie “donner un rythme, réguler le mouvement”) (Kim Golding et Dan Hughes, 2012).

Cette façon d’interagir avec les enfants peut les aider à se sentir en sécurité et en relation avec l’adulte qui s’occupe d’eux.   Le fait d’être enjoué dans nos interactions avec un enfant peut également nous aider à nous rappeler de rester calmes dans une situation difficile, ce qui ne signifie pas être désinvolte ou détourner l’attention de l’enfant de ses sentiments.

Le fait de bien connaître l’enfant nous aide à comprendre quel type de réponse ludique est approprié, par exemple en utilisant au bon moment une petite marionnette, un jouet lesté ou une comptine préférée.

L’acceptation de l’expérience de l’enfant est le fondement d’une pratique éclairée par les traumatismes – nous ne sommes pas obligés d’accepter un comportement antisocial, mais les sentiments qui le sous-tendent sont réels, et nous ne pouvons en imaginer les causes que grâce à notre amour pour l’enfant et à notre curiosité à l’égard de sa vie et de son être intérieur.

La première étape du développement de notre empathie est l’ouverture et, en régulant nos émotions lors de notre réponse, nous pouvons avoir un impact sur le système d’engagement social de l’enfant – cela l’aidera à devenir calme.

L’une des façons d’accepter les sentiments d’un enfant est de reconnaître verbalement l’émotion – c’est quelque chose que j’ai trouvé difficile en tant que praticienne inexpérimentée, mais j’ai observé à maintes reprises l’impact d’une simple phrase comme « tu as l’air en colère » ou « je vois que tu es triste en disant au revoir à maman ». Souvent, vous pouvez observer un changement immédiat dans leur posture, car ils commencent à se détendre – ils savent qu’ils sont « vus » et se sentent donc plus en sécurité. Cela leur permet également de développer leur intelligence émotionnelle, de comprendre les mots associés à leurs sentiments et d’être progressivement capables d’en parler.   Cela ne signifie pas qu’il faille passer de longues périodes à discuter avec l’enfant et à analyser ses sentiments.

” Si les sentiments ne sont pas symbolisés, l’excitation émotionnelle ne peut pas être gérée de manière plus consciente et verbale, par exemple en « se parlant » lorsqu’on est de mauvaise humeur. Au lieu de cela, les états seront traités par les anciens canaux non verbaux et ne seront pas mis à jour par de nouvelles réactions et réflexions. Cela signifie que le sentiment de soi de l’enfant restera également assez indifférencié. ” (Sue Gerhardt, 2015)[8]

Travailler avec des systèmes émotionnels prosociaux

Réfléchir à la manière de soutenir le bien-être des enfants dans une perspective salutogénique peut être bénéfique pour l’ensemble du groupe ainsi que pour l’enfant qui subit un traumatisme. Le neuroscientifique et psychobiologiste Jak Panksepp a créé un modèle pour étudier les états et systèmes émotionnels (Jaak Panksepp et Lucy Biven 2012).[9] Il a identifié trois systèmes émotionnels qui sont essentiels à la survie, mais qui sont liés au cerveau primitif et en particulier aux réactions de lutte, de fuite et d’immobilisation. Nous disposons également de systèmes émotionnels positifs, que Panksepp appelle systèmes « prosociaux ».

Pour un développement sain, il est essentiel que tous les enfants créent des voies neuronales dans les systèmes pro-sociaux positifs, qui sont liés à l’attention, au jeu et à la recherche. Pour fonctionner efficacement, ces systèmes doivent être activés dès la petite enfance par une pratique régulière.

Bien entendu, dans nos structures d’accueil de la petite enfance, nous travaillons quotidiennement avec ces trois systèmes prosociaux. Nous soutenons un attachement sain en développant des relations positives avec les enfants et en encourageant leurs amitiés ; nous offrons un environnement qui permet un jeu véritablement libre, créatif et autonome, ainsi que des possibilités d’exploration curieuse.

Travailler pour soutenir le développement sensoriel (en particulier le développement des sens fondamentaux) devient de plus en plus important à mesure que nous commençons à comprendre l’impact des traumatismes sur le développement des enfants (Lois Eijgenraam, 2017).[10]  Comprendre la pertinence des systèmes prosociaux et leur rôle dans le développement de la résilience nous permet de travailler de manière plus consciente pour fournir un environnement optimal dans nos structures.

La pratique éclairée par les traumatismes peut nous permettre d’observer qu’il existe des voies positives pour tous les enfants et, bien que la recherche ait démontré les effets à long terme du stress et des traumatismes sur la santé, elle démontre également qu’avec du soutien, il est possible de développer la résilience (Nadine Burke Harris, 2020).[11]

Cultiver l’espoir

J’ai commencé cet article en réfléchissant à une année difficile, au cours de laquelle j’ai travaillé avec un groupe d’enfants en proie au stress, à la douleur et à l’anxiété. Ma collègue et moi étions relativement inexpérimentées et n’avions pas de formation sur les traumatismes pour nous guider à ce moment-là. Certaines de nos réactions ont été instinctives et d’autres ont été guidées par les conseils de collègues plus âgés et plus sages. L’une d’entre elles nous fit remarquer que quand un enfant traverse une difficulté, il peut être utile de réagir comme face à un enfant plus jeune, nous avons donc commencé par simplifier le rythme de la journée, sans nous attendre à ce que les enfants soient capables de gérer des activités dirigées par des adultes, mais en nous concentrant sur le soutien de leurs jeux et en leur accordant du temps supplémentaire pour les moments d’attention envers les enfants. Nous avons continué à proposer des activités artisanales, artistiques et domestiques et certains enfants ont été attirés par ces activités, appréciant avant tout la proximité avec un adulte. Nous avons passé plus de temps à l’extérieur qu’auparavant, donnant aux enfants le temps de rêvasser dans le jardin.

J‘avais suivi une formation Pikler qui m’a aidée à reconnaître la valeur de la simple prise en compte des sentiments des enfants. Très progressivement, nous avons introduit quelques activités supplémentaires, d’abord quelques comptines, des jeux tactiles de Wilma Ellersiek et de très courtes histoires de marionnettes. Nous avons également travaillé en étroite collaboration avec les familles des enfants.

Nous avons remarqué que les enfants se soutenaient mutuellement, discutant parfois de choses difficiles pour eux, comme la visite du nouveau domicile d’un parent. Vers la fin du trimestre d’été, nous avons observé un enfant décrire ses sentiments à l’égard du groupe du jardin d’enfants : « Je suis ici avec mes amis, le soleil brille, c’est un peu comme si j’étais dans la maison de ma maman ». Cela nous a permis de comprendre l’importance de soutenir le sentiment d’appartenance des enfants au milieu, en leur donnant la possibilité de s’orienter dans un monde plein de changements déconcertants.

Je suis à jamais reconnaissante à ces enfants courageux, empathiques et gracieux qui m’ont permis d’entrevoir leurs expériences et leurs sentiments et qui m’ont tant appris sur les traumatismes et les réactions au stress. Je continue à penser à eux et à réfléchir à ce que nous aurions pu mettre en place pour soulager leur douleur.

La pandémie, les changements rapides dans les modes de vie contemporains, les événements mondiaux et nationaux nous ont appris davantage sur la façon dont les enfants réagissent au stress et nous continuerons à devoir nous frayer un chemin à travers ces situations et à en tirer des leçons.

Pour cela, nous devons nous efforcer de développer le courage de la vérité, la capacité d’imagination et l’engagement en faveur d’un soutien responsable selon de nouvelles modalités. En outre, les enfants ont besoin que nous continuions à espérer en leurs possibilités futures et en leur capacité à développer leur résilience et leur empathie.

 

Sam Greshoff est une praticienne de la petite enfance qui a plus de 20 ans d’expérience de travail avec les enfants et leurs familles dans le cadre de la méthode Waldorf.  Elle est coordinatrice de la petite enfance pour Waldorf UK et travaille comme tutrice pour les cours de formation des enseignants de la petite enfance Waldorf.  Elle a obtenu une maîtrise en études sur l’enfance et la jeunesse (Open University) en 2021 et a suivi le diplôme de praticien en écoles informées des traumatismes et de la santé mentale.  Son intérêt pour l’expérience vécue par les enfants au cours des trois premières années de leur vie l’a également amenée à suivre des cours sur l’approche Pikler au Royaume-Uni et à Budapest.

Cet article a d’abord été publié par KINDLING, Journal for Steiner Waldorf Early Childhood.  Issue 45 2024  www.kindlingjournal.org

 

Références

1. Palmer, S., 2015. Toxic Childhood: How the modern world is damaging our children and what we can do about it.  London: Orion Books
2. Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., Koss, M. P., & Marks, J. S. (1998). Relationship of Childhood Abuse and Household Dysfunction to Many of the Leading Causes of Death in Adults. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), 245–258.
3. Brach, T., 2003.  Radical Acceptance: Awakening the Love that Heals Fear and Shame. London: Rider
4. Steiner, R., 1996. The Foundations of Human Experience. Hudson River Valley: Anthroposophic Press
5. Patzlaff, R., 2007. Childhood Falls Silent. Cambridge: Kindling
6. Perry, B.D. and Szalavitz, M., 2017. The Boy who was Raised as a Dog. New York: Hachette Book Group
7. Jackson, L., 2022. Cultivating Resilience in Early Childhood: A Practical Guide to Support the Mental Health and Wellbeing of Young Children. Abingdon: Routledge
8. Golding, K.S. and Hughes, D.A., 2012. Creating Loving Attachments: Parenting wit PACE to Nurture Confidence and Security in the Troubled Child. London: Jessica Kingsley Publishers Ltd
9. Gerhardt, S., 2015. Why love matters. Hove: Routledge
10. Panksepp, J. and Biven, L., 2012. The Archaeology of Mind: Neuroevolutionary Origins of Human Emotions. New York: W.W Norton and Co.
11. Eijgenraam, L., 2017. Helping Children Form Healthy Attachments: Building the Foundation for Strong Lifelong Relationships. Edinburgh: Floris Books.
12. Burke Harris, N., 2020. Toxic Childhood Stress: The Legacy of Early Trauma and How to Heal. London. Bluebird
13. Wilma Ellersiek touch games, see WECAN Bookstore

Sites webs recommandés

https://ddpnetwork.org (Dyadic Developmental Psychotherapy – créé par Dan Hughes)

https://uktraumacouncil.org (UK Trauma Council)

 

[1]  Palmer, S., 2015. Toxic Childhood: How the modern world is damaging our children and what we can do about it.  London: Orion Books

[2]  “ Adverse Childhood Experiences (ACE)” théorisé par Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., Koss, M. P., & Marks, J. S. (1998). Relationship of Childhood Abuse and Household Dysfunction to Many of the Leading Causes of Death in Adults. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), 245–258.

[3]  Burke Harris, N., 2020. Toxic Childhood Stress: The Legacy of Early Trauma and How to Heal. London. Bluebird

[4] Perry, B.D. and Szalavitz, M., 2017. The Boy who was Raised as a Dog. New York: Hachette Book Group

[5]  Brach, T., 2003.  Radical Acceptance: Awakening the Love that Heals Fear and Shame. London: Rider

[6] Steiner, R., 1996. The Foundations of Human Experience. Hudson River Valley: Anthroposophic Press

[7] Patzlaff, R., 2007. Childhood Falls Silent. Cambridge: Kindling

[8] Gerhardt, S., 2015. Why love matters. Hove: Routledge

[9] Panksepp, J. and Biven, L., 2012. The Archaeology of Mind: Neuroevolutionary Origins of Human Emotions. New York: W.W Norton and Co.

[10] Eijgenraam, L., 2017. Helping Children Form Healthy Attachments: Building the Foundation for Strong Lifelong Relationships. Edinburgh: Floris Books

[11] Burke Harris, N., 2020. Toxic Childhood Stress: The Legacy of Early Trauma and How to Heal. London. Bluebird