Le cours de période

Immersion, implication et assimilation

L’enseignement par période : un indéniable enrichissement pédagogique. Tout en évitant un zapping pédagogie improductif, il stimule et pérennise l’engagement des élèves, approfondit vécus et apprentissages, consolide les savoir-faire.

Un même thème étudié pendant trois semaines

Outre les cours de matières à rythmicité hebdomadaire (EPS, musique, peinture, activités manuelles diverses…) ou nécessitant une rythmicité plus fréquente (les langues étrangères), les écoles Waldorf rassemblent en un cours unique, appelé cours principal, l’enseignement des matières scolaires à caractère plus général : mathématiques, sciences, français, histoire, géographie etc. Ce cours est quotidien. Il commence généralement en début de matinée et dure deux heures pendant trois à quatre semaines. Il est appelé « période ».

Un dessin au tableau illustrant une période d’histoire sur le Moyen-Âge.

Le cours principal est animé par un(e) enseignant(e), spécialement formé pour ce poste et dont la tâche est d’impulser et de développer une seule et unique matière pendant toute la durée de la période. A une période de mathématiques succède une période de français ou d’histoire et ainsi de suite tout au long de l’année.

Intensification, concentration, mémorisation

L’enseignement par périodes constitue un des fondements de la pédagogie Steiner-Waldorf. Il est proposé à toutes les classes, du primaire au secondaire inclus.

L’avantage d’un tel enseignement permet d’offrir à l’enseignant et aux élèves le temps et le cadre nécessaires qu’exige l’approfondissement de la matière enseignée. Il autorise aussi, de par sa rythmicité quotidienne, ô combien bénéfique aux apprentissages, stimulation et intensification des vécus d’une part, concentration, mémorisation d’autre part.

Les élèves sont heureux de retrouver chaque matin le même sujet d’étude et d’expérimentation. Ils ont le temps nécessaire pour s’y lier, se l’approprier, s’y immerger, s’y enthousiasmer.

Tout apprentissage s’appuie sur la polarité « éveil-sommeil ». Le va-et-vient rythmique qu’il engendre forme le socle sur lequel se développent toute acquisition et « savoir faire ». En effet, c’est un paradoxe, l’« oubli » contribue activement aux apprentissages. Il permet leur métabolisation, leur maturation, leur intériorisation. À tout éveil succède une phase de sommeil, à tout sommeil succède une phase d’éveil. Tous les artistes, par expérience, confirment cette affirmation en rythmant l’exercice de leur savoir-faire par des pauses plus ou moins longues qu’ils jugent fructueuses et bénéfiques au développement de leur art.

« Dis-moi et j’oublierai
Montre-moi et j’apprendrai
Implique-moi et je comprendrai »

Proverbe chinois

La succession variée des matières enseignées par périodes tout au long de l’année, leur découverte ou leur (re)découverte par les élèves, rythme l’année scolaire des écoles Waldorf, la colore de nuances et d’ambiances variées et contrastées, tout ceci offre aux élèves un cheminement pédagogique riche en découvertes, ponctué d’étapes bénéfiques aux apprentissages, aux vécus et aux savoir-faire.

Guy Chaudon

La science derrière le cours de période

Les cours de période s’appuient sur des mécanismes cérébraux validés par la recherche.

D’abord, l’immersion multisensorielle exploite le principe d’encodage riche (Craik & Lockhart, 1972) : en mobilisant l’art (ce qui active la mémoire visuelle et émotionnelle), le mouvement (Jensen, 2005 : bouger en apprenant stimule des zones cérébrales clés (cervelet, cortex préfrontal) et améliore significativement la rétention), les récits, l’imagination, le cerveau crée des ancrages multiples, augmentant la rétention de 70 % (Baddeley, 1992).

Ensuite, la pause stratégique n’est pas un vide, mais une phase active de consolidation : l’oubli partiel agit comme un filtre naturel (Richards & Frankland, 2017), éliminant les détails superflus tandis que les connexions neuronales se renforcent (Bjork, 1994), à l’image du « ciment qui sèche ».

Enfin, la réactivation créative après l’oubli introduit une difficulté désirable (Bjork & Bjork, 2011) : revisiter le sujet sous un nouvel angle (théâtre, débat, projet artistique) double la rétention (Kang, 2016), car le cerveau doit reconstruire l’information, la rendant plus solide.

Ainsi, cette méthode reproduit le rythme optimal du cerveau : immersion → oubli→ réactivation, pour un apprentissage profond et durable.

Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). « Levels of processing: A framework for memory research ». Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
Jensen, E. (2005). Teaching with the Brain in Mind (2nd ed.)
Baddeley, A. (1992). Working Memory. Science
Richards, B. A., & Frankland, P. W. (2017). The Persistence and Transience of Memory. Neuron
Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings
Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning.
Kang, S. H. (2016). Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning